Nadaní žiaci - 4. D.ééé :-)

Summary

     Témou našej diplomovej práce bolo vyučovanie anglického jazyka nadaných detí v mladšom školskom veku. Hlavným cieľom práce bolo porovnať efektívnosť resp. neefektívnosť niektorých metód na hodinách anglického jazyka a aký vplyv môže mať výber vhodnej resp. nevhodnej metódy na správanie sa žiakov. Ďalej sme si určili za ciele zistiť prínos skupinových metód, či zistiť, do akej miery boli nadané deti schopné si osvojiť novú slovnú zásobu priamo na hodine.

Dôležitým prínosom tejto práce bola snaha o modernizáciu niektorých metód i celého vyučovacieho procesu vrátane prístupov učiteľa, pričom sme neskúmali len rozumovú úroveň žiaka na hodine, ale aj jeho emocionálnu zložku. Ďalším dôležitým prínosom práce bola humanizácia vyučovacieho procesu v zmysle, aby sa žiak na hodine nepresýtil len vedomosťami, ale vedel tie vedomosti aj aplikovať pre spoločnosť a bol na život pripravený aj z tej ľudskej stránky.

     V prvej podkapitole teoretickej časti sme sa zaoberali základnými pojmami ako nadanie, druhy nadania, stupne nadania, ale aj modelmi nadania. Spomenuli sme i to, že nadanie sa skladá z 3 základných zložiek, a to schopnosti, dedičnosť a prostredie. Podrobnejšie sme skúmali jazykové nadanie ako špeciálny druh nadania, uviedli sme i proces identifikácie nadania a doplnili ho príkladmi testov.

     V ďalšej podkapitole sme sa zmienili o historickom vývine nadania vo svete i u nás na Slovensku, kde sme spomenuli i Medzinárodnú organizáciu pre nadané deti, ktorá ako prvá sformovala práva detí v školskom systéme, či poskytovala špeciálne vzdelávanie učiteľom nadaných detí. Na Slovensku sa pre nadané deti otvárali tzv. špeciálne triedy s rozšírením vyučovaním učiva, kde bolo rýchlejšie tempo práce, detailnejšie preberanie učiva a viac sa na hodine komunikovalo.

     V ďalšej podkapitole sme definovali rozdiely medzi pojmami nadané dieťa a jazykovo nadané dieťa. uviedli sme i stručnú charakteristiku nadaného dieťaťa v mladšom školskom veku. Okrem charakteristiky ich kognitívnych zložiek sme sa v ďalších podkapitolách zaoberali aj ich osobnosťou t.j. ich emocionálnou zložkou, ktorej poznanie je veľmi dôležité v procese vyučovania.

     V záverečnej podkapitole teoretickej časti sme uviedli základné ciele, princípy a potreby v oblasti vzdelávania nadaných, kde sme pozdvihli najmä dôležitosť vzdelávacích programov ako akcelerácie a obohatenia. Spomenuli sme aj niektoré vybrané metódy využívané pri práci s nadanými žiakmi.

     V praktickej časti diplomovej práce sme charakterizovali ciele výskumu, kde sme si za hlavný cieľ zvolili skúmanie efektívnosti niektorých metód, skúmanie efektívnosti osvojovania slovnej zásoby priamo na hodine, či vplyvy skupinových metód vo vyučovacom procese. Na základe cieľov sme si stanovili 4 hypotézy, kde sme predpokladali, že výberom nevhodnej metódy dieťa stratí záujem o hodinu, monopodnetné metódy spôsobujú vyrušovanie a nepozornosť nadaných detí, výberom adekvátnej metódy spôsobíme efektívne osvojenie si slovnej zásoby priamo na hodine a skupinové metódy priaznivo ovplyvňujú sociálne vzťahy a kooperáciu v skupine.

     V ďalšej podkapitole sme opísali fázy výskumu, ozrejmili sme i systém vzdelávania nadaných detí ako tvorba projektov, konverzácie so zahraničným lektorom a  využívanie drámy na hodine. Ďalej sme uviedli i charakteristiku a výber výskumnej vzorky, kde sme spomenuli hlavne kritéria výberu ako napríklad že, deti museli byť zo špeciálnej triedy, museli byť v mladšom školskom veku alebo museli vedieť už písať, keďže vypĺňali dotazníky pre ďalší výskum.

     V ďalšej podkapitole sme opísali použité metódy ako dotazník, analýzy modelových hodín a pozorovacie hárky. Ďalšia podkapitola obsahovala plán (rozpis) jednotlivých modelových hodín, kde sme uviedli i presný čas výskumu.

V prvej prípravnej fáze sme pripravili hodinu pre štvrtákov s názvom „V obchode“. Cieľom tejto hodiny bolo hlavne nadobúdanie slovnej zásoby, zlepšenie komunikatívnych zručností, ale i písanie, či využívanie drámy na hodine. Deti väčšinou sedeli na stoličkách, koberci alebo boli v pol kruhu. V analýze prvej modelovej hodiny sme spomenuli dosiahnuté ciele jednotlivých aktivít, kde sme následne uviedli i vyhodnotenie hodiny zamerané i na správanie sa detí a reakcie na jednotlivé aktivity. Modelovú hodinu sme ukončili konštatovaním, že ciele boli splnené a hodina bola hodnotená ako pozitívna, kde deti preukázali dobré narábanie so slovnou zásobou, mali radosť z dramatizácie, z manipulácie predmetov, ale na druhej strane odmietali písanie. Touto hodinou sme získali potrebnú spätnú väzbu, čo sa týkalo hlavne ich prežívania, emócii a postojom k aktivitám.

     V druhej modelovej hodine sme takisto uviedli presný čas výskumu a vyučovanie sa realizovalo v druhom ročníku. Téma bola „Starý pán Donald má rád jablká“, ktorá bola zameraná hlavne na osvojovanie si slovnej zásoby, následnej fixácie slovnej zásoby s využitím rôznych aktivít. Sledovali sme i reakcie detí na vybrané metódy, či aktivity a ich mieru spolupráce. Túto modelovú hodinu sme špeciálne vypracovali na overenie tretej hypotézy. Hodina bola pestrá, bolo časté striedanie aktivít i polôh – deti boli v kruhu, sedeli na stoličkách, či na koberci. V analýze hodiny sme uviedli zdroje prípravy na hodinu a takisto sme sa splnenie resp. nesplnenie cieľov jednotlivých častí aktivít. Vyhodnotenie druhej modelovej hodiny nám ukázalo, že deti boli múdre i hravé a veľa detí malo pozoruhodný umelecký talent. Skupinové aktivity boli tiež zvládnuté, aj keď sa tam objavili i silné osobnosti. Celkovo môžeme hodinu hodnotiť ako veľmi pozitívnu, kde boli ciele splnené, deti si osvojili požadovanú slovnú zásobu (zvieratá i jedlo) s minimálnymi problémami.

     Tretia modelová hodina bola realizovaná v treťom ročníku, kde témou hodiny bolo “Príšera má tri nohy”. Na tejto hodine sme sa zamerali hlavne na prezentáciu projektov, fixáciu slovnej zásoby (ľudské telo) doplnenú rozličnými cvičeniami a takisto sme doplnili hodinu i novou slovnou zásobou. Prihliadali sme na osobnosť dieťaťa tým, že hodina bola spestrená extra aktivitami pre tvorivejších, rýchlejších  a múdrejších žiakov. V analýze sme uviedli, z čoho sme vychádzali pri príprave aktivít a či sa splnili požadované ciele. Pri vyhodnotení tretej modelovej hodiny sme dospeli k záveru, že v tejto triede sa vyskytli deti, ktoré boli jazykovo vyspelejšie (kedže navštevovali jazykovú školu), na druhej strane tam boli citlivé deti. Preto tu boli veľmi dôležité psychologické stratégie, ale i správny pedagogický prístup. Hodinu sme hodnotili ako úspešnú, kde boli deti kreatívne, múdre, hyperaktívne a komunikatívne (neustále ich niečo zaujímalo). Páčilo sa im hlavne video, práca z PC, prezentácia projektov, ktorú zvládli veľmi dobre.

     Štvrtá modelová hodina bola zameraná na skupinové aktivity, pričom sme ju najviac použili pri overovaní štvrtej hypotézy. Bola odučená v treťom ročníku, názov témy bol „Požiarnik číta príbehy“. Hlavným cieľom bolo hlavne skúmanie efektívnosti skupinových metód, kooperácia, humanizácia, pričom čiastkovými cieľmi boli hlavne nadobúdanie slovnej zásoby a rozvoj metódy dramatizácie. V analýzach sme uviedli odkiaľ sme čerpali materiály na hodinu a takisto, či sa splnili resp. nesplnili jednotlivé ciele aktivít. Vo vyhodnotení hodiny sme poukázali na vodcovstvo i správanie sa detí v skupinách. Dôležitá bola i schopnosť naučiť sa efektívne spolupracovať a vychádzať s druhými.     

Deti mohli využívať i svoj potenciál, umelecký talent a fantáziu. Hodinu sme zhodnotili pozitívne, deti rady pracovali v skupinách, pomáhali si a mali zábavu.

     Piata modelová hodina bola odučená v štvrtej triede, kde témou hodiny bolo „Tu je tričko, ale žiadny chlieb“. Na tejto hodine sme sledovali hlavne reakcie detí na veľa písania, drilu a sedavej činnosti. takisto sme vysvetlili aj novú gramatiku, kde sme sledovali efektívnosť osvojovania si vedomostí. Deťom sme dali možnosť aktívne spojiť vedomosti s kreslením a inou umeleckou činnosťou. V analýze sme uviedli zdroje prípravy na hodinu a či sa potvrdili naše ciele počas hodiny.

Vo vyhodnotení sme sa zamerali hlavne na reakciu detí voči písaniu na hodine. Deti veľakrát odmietali písať, vyplňovať cvičenia v knihe, či v pracovnom zošite a dávali to najavo správaním sa a negatívnymi komentármi. Výklad však pochopili veľmi rýchlo (gramatiku i slovnú zásobu) a cieľ hodiny bol splnený.

     V ďalšej podkapitole sme uviedli výsledky výskumu na základe dotazníkov, modelových hodín a pozorovacích hárkov. Na základe prvej hypotézy, ktorá hovorila o vhodných resp. nevhodných metódach, sme nadviazali hneď na druhú, kde sme overovali, či monopodnetná metóda spôsobuje vyrušovanie a nesústredenosť detí na hodine. Na základe dotazníka sme dostali výsledky, že až 19,5% detí sa ohodnotilo, že sú celkom dobré v anglickom jazyku, 11,9% detí sú výborné, lebo navštevujú jazykovú školu, 18,6% detí sa rado učí slovíčka, 15, 2% detí zase rado číta zaujímavým spôsobom a 13,6% detí rado konverzuje so zahraničným lektorom alebo využíva konverzáciu v projektoch.

Ako najzaujímavejšie aktivity na hodine anglického jazyka nám vyšli učenie sa slovíčok (24, 3%) a konverzácie so zahraničným lektorom (17, 1%). Veľmi pozitívny ohlas mali aj prezentácie projektov (14, 3%) a zaujímavé na  hodine anglického jazyka je i jazyk samotný (10%), ďalej nadobúdanie vedomostí, či hry.

Z pozorovacích sme tiež zisťovali, ktoré aktivity boli robené so záujmom a ktoré nie. Najviac sme dávali krížik pri koeficiente 0 a 1, čo znamenalo, že aktivity boli robené viac – menej so záujmom a úspešne. Aktivity boli v tomto prípade zamerané na rozprávanie, počúvanie, slovnú zásobu, hry a dramatizáciu.

Na základe modelových hodín a pozorovacích hárkov by sme mohli povedať, že na tieto aktivity žiaci reagovali pozitívne (učenie rovesnícke, heuristická metóda, kreatívna metóda, metóda brainstormingu, prezentácie, problémová úloha, dramatizácia, multipodnetné úlohy a didaktické hry). Skúmali sme i to, ako hodnotia nadané deti učiteľa, či je dobrým učiteľom, aký má prístup a čo vyberá vhodné metódy.

Ďalej sme z dotazníkov zisťovali, čo sa dieťaťu nepáči na hodine anglického jazyka. Z výsledkov nám vyšlo, že 53, 8% detí má rado všetko, 21, 2% nerado píše, 11, 5% sa nerado driluje slovíčka a zvyšok uviedlo, že nerady robia cvičenia z pracovného zošita a čítajú z knihy. V pozorovacích hárkoch môžeme vidieť, že sme prevažne označili koeficientom 3 a 4 tieto spomenuté aktivity, čo znamenalo, že úloha bola splnená s odmietaním a vyrušovaním detí. Z modelových hodín sme takisto dostali výsledky, že deti negatívne reagovali na písanie, dril alebo na čítanie z knihy tým, že vyrušovali, nesústredili sa a mali negatívne poznámky. Výsledky z dotazníka tiež potvrdili i to, že žiak nepočúval učiteľa, pretože sa mu nepáčila aktivita (38, 9%).

     Z ďalších výsledkov sme sa snažili zistiť, či dieťa bolo schopné si priamo na hodine osvojiť novú slovnú zásobu. K tejto hypotéze sme si špeciálne pripravili druhú modelovú hodinu a pozorovacie hárky. Z výsledkov dotazníka usudzujeme, že až 54% detí uviedlo, že sú schopné si osvojiť novú slovnú zásobu priamo na hodine, 38% detí uviedlo, že nie sú schopné si osvojiť slovnú zásobu priamo na hodine a 8% sa nevedelo vyjadriť. Z pozorovacích hárkov môžeme konštatovať, že až 80% aktivít súvisiacich so slovnou zásobou bolo úspešne splnených. Takisto, keď sa vrátime v práci k Tabuľke 1 a 2, môžeme vidieť, že deti uviedli ako obľúbenú aktivitu osvojovanie si slovíčok (18, 6%) a takisto uviedli osvojovanie si slovnej zásoby ako zaujímavú aktivitu na hodine anglického jazyka (24, 3%). Ďalej sme zisťovali, ktoré aktivity boli najviac prínosné z hľadiska rýchleho osvojenia si novej slovnej zásoby. Z výsledkov nám vyplynulo, že je to hlavne práce s PC a tvorba projektov, lúštenie krížoviek a hlavolamov, počúvanie CD, či učenie sa piesní, básní. Všetky tieto spomenuté aktivity sú veľmi prínosné a multipodnetné.

     V poslednej hypotéze sme zisťovali, či skupinové metódy priaznivo ovplyvňujú skupinovú prácu, či deti boli schopné pomáhať si navzájom alebo či sa tam objavili aj prvky vodcovstva. Štvrtá modelová hodina nám poslúžila ako podklad pre poslednú hypotézu, z ktorej sme zistili, že skupinové metódy boli zvládnuté úspešne. V skupine sa však stále objavili nejakí vodcovia, či snaha detí byť lepší ako ten druhý. Z modelových hodín usudzujeme, že deti mali zábavu, pomáhali si navzájom a podávali rýchlejšie a lepšie výkony. Z dotazníka nám vyplynulo, že najefektívnejšou aktivitou boli práve skupinové metódy, potom hry na koberci a práca s PC – čo môžeme považovať tiež za istý druh skupinových metód.

Takisto z pozorovaní nám vyplynulo, že členovia skupiny sa podporovali navzájom, rešpektovali názory druhých, pomáhali si a podávali lepšie výkony. Takisto mali radosť zo skupinových metód (pozri Obrázkovú prílohu č. 30). Z dotazníka sme zistili, že 90% detí rado pracuje v skupine, 10% radšej samostatne a 90% detí si myslí, že v skupine je viac zábavy, pričom 10% detí tvrdilo, že nie, pretože sú tam vodcovia, ktorí to kazia.

Takisto sa u detí prejavila empatia a vzájomná pomoc, kde 90% detí uviedlo, že sú ochotní pomáhať členom skupiny a iba 4% detí uviedlo, že radšej pracujú samy.

     V poslednej podkapitole sme zhrnuli výsledky výskumu v porovnaní s inými odborníkmi a autormi. Z výsledkov výskumu možno interpretovať, že výberom nevhodnej metódy dieťa stráca záujem o hodinu. Najprv sme však zisťovali, ktoré metódy sú vo vzdelávacom systéme nadaných vhodné a ktoré naopak nevhodné. Na základe dotazníka, modelových hodín a pozorovaní sme zistili, že vhodnými aktivitami boli osvojovanie si slovnej zásoby pomocou kartičiek, práca s PC, hry, piesne, krížovky atď. Naopak, veľa písania, drilu a málo aktivizujúce úlohy sme uviedli ako monopodnetné alebo nevhodné. Ako veľmi dôležitú sme uviedli praktickú stránku jazyka, ktorá sa potvrdila i v našom výskume, a to v aktivitách ako komunikácia so zahraničným lektorom a prezentácia projektov. S dosiahnutých výsledkov môžeme povedať, že nadané deti nerady prijímajú jazyk pasívne, ale naopak, potrebujú aktívne s ním pracovať, hľadať informácie a poznať i kultúrnu stránku jazyka. Takisto veľmi prínosná bola metóda dramatizácie, kde okrem komunikácie deti vniesli do deja niečo vlastné, kde mohli rozvíjať svoje kreatívne myslenie.

Aj dr. Laznibatová (2001) uviedla, že dráma na hodine a prezentácie projektov by mali tvoriť až 90% vyučovacieho procesu nadaných. V skutočnosti by sme mohli tieto multipodnetné aktivity zhrnúť do týchto metód, z ktorých by mal učiteľ vychádzať na hodine: heuristické metódy, kreatívne metódy, metódy brainstormingu, problémového vyučovania, prezentácie, drámy, didaktické hry a multipodnetné metódy. Aj doc. Duchovičová (2007) opísala tieto metódy ako metódy, ktoré saturujú potreby nadaných a rozvíjajú ich osobnosť. Z nášho výskumu sme takisto zistili, aký by mal byť učiteľ nadaných detí (zábavný, múdry, dobre vysvetľujúci a dávajúci veľa hier a podnetov), aby dával minimálnu šancu na vyrušovanie detí na hodine. Takisto sa naše výskumy zhodli s výskumami významných psychológov ako bol napr. Renzulli, ktorí tiež tvrdili, že učiteľ nadaných detí musí byť zábavný, inteligentný, musí mať rád svoju prácu, čím nedáva deťom šancu sa nesústrediť, ale naopak ich zaujať svojim postojom k nej.

     Z výsledkov môžeme ďalej interpretovať, že monopodnetné metódy (písanie, dril, jednoduché čítanie atď.) sú nie tak podnecujúce, aby dieťa nútili rozmýšľať a tvoriť na vyššej úrovni. Veľa detí trpí i poruchou hyperaktivity, a preto treba často meniť aktivity na hodine a aktívne pracovať s jazykom. Dôležitou sa nám ukázala i diferenciácia úloh, kde sme zabránili vyrušovaniu rýchlejším a múdrejším žiakom. Takisto je dôležitá rola učiteľa, ktorý musí vytvoriť správne metódy a prístupy. Môžeme teda konštatovať, že naše prvé dve hypotézy sa potvrdili.

     V ďalšej časti výskumu sme overovali efektívnosť osvojovania slovnej zásoby priamo na hodine. Z výsledkov sme mohli interpretovať, že bolo možné si osvojiť slovnú zásobu priamo na hodine, ak sa vybrali vhodné, podnecujúce metódy v našom prípade to boli rôzne didaktické hry, brainstorming, multipodnetné úlohy, či hry na koberci a práca s multimédiami atď. Aj dr. Jurášková (2007) zdôrazňuje vo svojich výskumoch, že nadané dieťa je schopné si osvojiť slovnú zásobu na hodine len vtedy, keď môže myslieť, objavovať, tvoriť a nie pasívne a nezaujímavo prijímať vedomosti. Pri našej snahe naučiť deti novým slovíčkam cez dril, či písanie slovíčok, sme dostali negatívny postoj detí. Výsledky by sme mohli zhrnúť tak, že pri multipodnetných úlohách je dieťa schopné si osvojiť slovnú zásobu priamo na hodine, v našom prípade sa tretia hypotéza potvrdila.

     V poslednej časti nášho výskumu sme sa zamerali na skupinové metódy a rozvoj sociálnych vzťahov. Touto hypotézou sme chceli odvrátiť i mýty o nadaných, že sú to samotári a nerady sa podriaďujú členom skupiny. Zistili sme, že skupinové metódy majú svoju silu, podnecujú deti k lepším výkonom, deti sa učia efektívne spolupracovať a pomáhať si, pričom ak je treba, rešpektujú názory druhých. Vôbec teda nie je pravda, že nadané deti rady pracujú samy. Aj dr. Laznibatová (2007) vo svojej publikácií uviedla, že ak má dieťa v skupine rozumovo blízkeho rovesníka, má radosť zo skupinovej aktivity. Môžeme teda konštatovať, že naša hypotéza o priaznivom ovplyvňovaní vzťahov skupinovými metódami sa potvrdila.

     Efektívne metódy umožňujú prijať vedomosti za kratší čas, mať radosť z učenia sa a zvyšovať IQ. Preto by sa súčasné školstvo malo snažiť o prechod monopodnetných metód na multipodnetné, pričom sa nesmie zabúdať na sociálnu stránku tzv. humanizáciu vyučovacieho procesu. Skupinové metódy učia deti byť humánnym, tolerantným členom spoločnosti, pričom deti by nemali využívať len svoju inteligenčnú, ale aj emocionálnu stránku – byť empatický a prosociálny.

     Našou prácou sme chceli vyzdvihnúť potrebu neustálej modernizácie vyučovacieho procesu v spojení s humanizáciou. Tak, aby žiaci nadobúdali vedomosti za pomoci prínosných a efektívnych metód, prístupov a stratégii, pričom učiteľ by nemal zabúdať na potrebu humanizácie, aby si žiak zvyšoval nielen svoj IQ, ale aj EQ a vedel ho využiť v spoločenskom živote. Netreba však zabúdať, že na prvom mieste bude vždy žiak, ktorý musí byť aktívny a treba ho prakticky pripraviť na život so všetkým, čo sme spomenuli, aby nadaný žiak mal radosť nielen z neustáleho nadobúdania vedomostí, či zručností, ale i radosť z toho, že sa bude môcť spoločensky angažovať a žiť sociálne s ľuďmi a pre ľudí.